La evaluación
(Capítulo 6- Enseñar a aprender- Cecilia Bixio)
En el ámbito escolar la evaluación se asociado tradicionalmente a la calificación sancionadora y a la atribución de una nota. Actualmente, la idea acerca de la evaluación ha cambiado. Es concebido en la actualidad, como un proceso sistemático e intencional por el cual, en función a ciertos criterios para luego tomar decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.
La evaluación es un proceso de recolección de información que se juzga y valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, esté constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.
Reconocemos dos tipos de evaluación: evaluación e individual y evaluación grupal. Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evaluación diagnóstica, evaluación permanente de proceso y evaluación de resultados. Y cada una, a su vez, reconoce modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos, conceptos y procedimientos.
En cada caso las actividades e instrumentos utilizados para evaluar serán diferentes, debiendo haber siempre una coherencia entre el qué evaluar y el cómo hacerlo, a su vez habrán de ser coherentes con las modalidades que haya asumido el proceso de enseñanza y de aprendizaje. “De hecho –aclara Pozo(1992)- como norma general, tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje”.
Cuando se trata de evaluar datos es que el alumno recuerde determinada información. Aquí se ponen en juego los problemas relacionados con la memoria y las estrategias que los alumnos utilizan para memorizar aquello que deben recordar.
Con respecto a la evaluación de conceptos Pozo afirma que “de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensión y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tal actividad implica. Por el contrario cuando lo que presentamos es una situación problemática en la que el concepto está involucrado, de la manera como sea comprendido y significado dependerá la resolución de la misma. Esto es, aplicar el concepto a una situación concreta.
Con relación a los procedimientos, cabe la aclaración que solo pueden ser evaluados en función de las actividades concretas que se realizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemáticas permite una evaluación integral del aprendizaje de procedimientos, su utilización, funcionalidad y significación. La evaluación de los contenidos procedimentales no puede desconocer ni la instancia de la evaluación de los procesos, ni la propia auto-evaluación del docente en término de preguntarse: lo que hice ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa? ¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras estrategias didácticas? La calificación final del alumno, para ser coherente, debería conjugar todas estas instancias. (BIXIO, 1997, b).
Poco valor tiene, en una evaluación de procedimientos, solicitarle al alumno que comente cómo se realiza cual o tal procedimiento, dado que lo significativo no es que conozca un listado de pasos a seguir, sino que se encuentre en condiciones de discernir en cada caso qué procedimiento es el más adecuado, contextualizándolo en función de la problemática y de la manera de interpretarla.
Una evaluación clásica de preguntas y respuestas no será la más adecuada en estos casos. Habremos de pensar en una evaluación que contenga situaciones problemáticas, que enfrente al alumno a situaciones en las que debe poner en juego procedimientos y conceptualizaciones, que nos permita evaluar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes a otras situaciones, o resolver las situaciones habituales a partir de otros procedimientos.
En cualquira de estos casos, la orientación del orientación del docente, su intervención en el momento mismo de la evaluación, puede ser altamente significativa, ya que de lo que se trata no es de saber qué es lo que hace solo, sino cómo resuelve una situación problemática, aunque para ello, ante los casos de duda o de inseguridad, pueda solicitar la opinión del docente.
La manera como el docente responda a estos interrogantes será fundamental. No decimos con esto que el docente debe dar la respuesta, todo lo contrario, ante la consulta del alumno, la respuesta del docente habrá de ser siempre orientadora, ayudando al alumno a advertir los pro y los contra de los procedimientos que está seleccionando.
De lo que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los procesos cognitivos que utiliza, es, en síntesis, ayudarle a construir procedimientos metacognitivos para ajustar los procedimientos de resolución de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y autónomo, dado que la autonomía no es hacer las cosas en forma individual y solitaria, sino ser capaz de entender cuándo, cómo y a quién solicitar ayuda, o donde encontrar la información que se necesita.
La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido los objetivos.
Definimos a la evaluación como una oportunidad para:
1) Regular las estrategias didácticas en función de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los alumnos;
2) Advertir donde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que aun no ha logrado construir;
3) Realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los objetivos propuestos.
Cada una de estas tres finalidades de la evaluación se corresponde a su vez con un tipo de evaluación diferente: la evaluación diagnóstica, la evaluación permanente de proceso y la evaluación de resultados.
Tipo de evaluación | ¿Qué evaluar? | ¿Cuándo evaluar? | ¿Cómo evaluar? |
Diagnóstica | Los conocimientos previos del alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Las significaciones que le adjudica a los nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar. | Al inicio del año escolar y de cada secuencia didáctica. | A través de un trabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensa acerca de lo que se les presenta. |
Permanente de proceso | Logros y dificultades que los alumnos van teniendo, intentando advertir los avances que se produzcan y, si no los hubiera, las causas posibles de los mismos. | Durante el proceso de aprendizaje. Cada oportunidad debe ser aprovechada para tal fin. Es conveniente integrarla a las actividades cotidianas. | Realizar una observación sistemática y permanente del proceso de aprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades áulicas. Cuando es grupal, la labor queda optimizada por los aportes de los diferentes miembros. |
Resultados | Conocimientos que alumno ha logrado construir en función de la distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer. | Al cierre de cada secuencia didáctica. Al finalizar el año escolar o un ciclo. | Proponer situaciones problemáticas que requieran el manejo de determinados conceptos , principios y procedimientos, tanto como la utilización de ciertos datos. |
Evaluación grupal
Si bien es importante que los alumnos revisen tanto el proceso como el resultado de sus aprendizajes, también es importante que puedan realizar un análisis acerca de qué les paso como miembro de un grupo de aprendizaje, dado que entendemos que todo proceso de evaluación tiene un doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de aprendizajes de sus alumnos, debe informar a los alumnos acerca de sus propios procesos puestos en juego, sobre cómo se aprendió tanto como lo que se aprendió. La metacognición, como estrategia de autonomía en el aprendizaje puede ser llevada así del ámbito individual al grupal.
Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluación implícita que brinden información cualitativa acerca del proceso que se está realizando. De esta manera no se trata solo de calificar el rendimiento de los alumnos sino más bien de pensar la evaluación desde una perspectiva procesal y cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y logros, facilitará en el grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes posteriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados.
Algunas preguntas que pueden orientar la evaluación grupal:
v ¿Cómo se constituyó el grupo?
v ¿Cuál fue la responsabilidad grupal que asumió cada miembro y el grupo como totalidad? ¿Qué roles asumió cada integrante?
v ¿Estos roles fueron fijos o dinámicos?
v ¿Hubo cooperación y solidaridad grupal?
v ¿El logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma compartida por todos los miembros?
v ¿Hubo discusión suficiente o se impusieron las ideas de algún miembro?
v ¿Cómo resolvió el grupo los problemas que se presentaron?
v ¿Aportaron material significativo?
v ¿Se produjo en el seño del grupo alguna instancia significativa de construcción y aprendizaje?
La evaluación en su dimensión grupal , procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la tarea, y las vicisitudes de la dinámica del trabajo grupal. Es aquí donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalización, evasión y rechazo a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hacemos jugar todos estos factores, dado que pretendemos romper con las concepciones clásicas de evaluación que la reducen a una instancia de medición que apunta a la comprobación de un resultado, a la vez que permite flexibilizar los esquemas referenciales rígidos de los sujetos involucrados. Al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elaboraciones de conocimientos.
