El andamiaje en la construcción del conocimiento
(Vigotsky y el Aprendizaje Escolar – Ricardo Baquero)
En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción a efectos de promover el desarrollo dentro y más allá de la Zona de Desarrollo Próximo, el dispositivo de andamiaje ha concentrado un interés central.
Como se sabe, su formulación original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1.976 y, desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de aplicación similares a los de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo, al punto de , como señalan Griffin y Cole, ser utilizados en ciertas ocasiones como sinónimos. Sin embargo, creemos conveniente mencionar algunos reparos que se han señalado con respecto a ciertas modalidades de su uso o formulación, o bien, la apreciación existente acerca de las limitaciones de la propia noción para atrapar los matices y variedades de las prácticas educativas, fundamentalmente en los contextos escolares.
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por lo tanto, a que la actividad se resuelve “colaborativamente”, teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio montaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como característica las de resultar:
a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan;
b) Temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un rasgo que parece crucial:
c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente de que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe reconocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito.
Griffin y Cole (cf. Griffin y Cole, 1984:47) han señalado que la metáfora del andamiaje parece de mayor fertilidad y sentido claro, en su aplicación a tareas específicas, pero que comienza a plantear algunos problemas a la hora de ponderar los cambios en el niño. Es decir a la hora de enhebrarse, de algún modo, con los procesos de desarrollo. En tal sentido han señalado que el formato de andamiaje deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del niño y un sesgo fuertemente teológico en el modelo general de desarrollo, toda vez que son los adultos los que regulan las adqusiciones posibles del niño.
Retomando esta advertencia Engestrom afirma que el dispositivo de andamiaje parece orientado en mayor medida a la adquisición de “lo dado”, pero podría aparecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un “salto” hacia una “idea nueva”.
A su vez, Cazden señala que no hay que olvidar que “existe una diferencia esencial entre ayudar que un niño de una respuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares” (cf. Cazden, 1.991:121).
